▼ Table des matières
Groupe 2 - Picardie, Nord Pas de Calais, Champagne-Ardenne
- Animateurs-trices :
- Marie Dervillé &
- Francis Gaillard
- Participants : liste des participants (16.8kB)
- Prise de notes : https://lite5.framapad.org/p/referentsEPA_groupe2
Sous groupe - région Picardie
Sous groupe - région Nord Pas de Calais
Sous groupe - région Champagne-Ardenne
- Atelier 1: Programme Régional
Synthèse partagée :Plusieurs « modèles »/trajectoires de construction du programme : de l'agrégation d'actions peu liées entre elles à une approche plus globale, articulant transition agro-écologique et transition pédagogique, portée par des réseaux institués et coordonnés.
Des structurations du pilotage plus ou moins avancées et incarnées. Une place du groupe des référents à construire.
Évaluation reposant sur une multitude d'indicateurs, d'outils, quantitatifs (de moyens) dont la finalité reste à préciser.
Des livrables identifiés mais les modalités de capitalisation sont plus ou moins élaborées, de la réunion à la diffusion multi-supports.
- Atelier 2: Produire autrement
Synthèse partagée :Les groupes de référents sont entrés de manières différentes pour l'appropriation des apports du Produire Autrement, traduisant des sensibilités et des visions contrastées. C'est à relier probablement à un état hétérogène d'avancement de la réflexion régionale et/ou de l'appropriation des référents.
Concernant la capacité des acteurs cela implique la gestion de l'incertitude, le droit à l'erreur et légitimité des connaissances empiriques pour agir dans des systèmes complexes.
Toutefois la nécessité de mettre en avant l'envie, le décloisonnement et l'approche système.
- Atelier 3: Enseigner à produire autrement
Synthèse partagée :Suite à l'intervention de la veille le groupe a identifié les messages clés suivants :
Découverte inconnu / méconnu
Obligation de penser en continu
Posture enseignante plus ou moins propice aux QSV
Soumission aux habitudes
Intégration du long terme
Articulation d?échelles spatiales
Projet pédagogique cohérent : enseignement, exploitation, classe, territoire
Les zones d'ombre, obstacles et leviers ont été organisés selon 5 dimensions : Représentations/Postures/Savoirs/Méthodologie/Engagement.
Le groupe a identifié les obstacles comme des leviers potentiels.
Le tout est accessible dans le tableau ci-dessous
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Questions soumises aux intervenants et leurs réponses :
Savoirs de transition : pouvez-vous redéfinir les savoirs en transition, leur nature, donner des exemples ? Quelle position par rapport aux savoirs robustes ?
P. Mayen : un travail important reste à faire de la part des scientifiques, des réseaux pour éclairer et mettre en évidence les principaux savoirs robustes : connaissances pratiques et scientifiques communes aux différents modèles agricoles, différentes formes de travail. Exemple d'un travail dans la réparation automobile : le nombre de km de fils électrique se développait dans les automobiles. Les experts raisonnaient les pannes électroniques en revenant à la base des moteurs : les innovations autour de l'électronification, apparues rapidement, ne changeaient pas la manière de traiter les problèmes. Le noyau de savoirs qui permet d'appréhender et de traiter tous les problèmes doit donc être identifié pour gérer la part d'incertitude qu'entraine EPA.
Légitimité des référents par la communauté pédagogique : quelle légitimité pour rassembler les équipes, enclencher les dynamiques autour de l'agro-écologie lorsqu'elles n'existent pas ? Quelle crédibilité ou preuve de la nécessité d'EPA ? Comment passer des concepts qui nous sont transmis cette semaine aux projets de terrain, aux actes quotidien dans un EPL ?
J. Simmoneaux : chaque enseignant assoit sa légitimité à travers sa pratique professionnelle, sa discipline de référence. Or, les savoirs disciplinaires sont questionnés par l'EPA et génèrent donc un malaise identitaire des enseignants, en questionnant leur capacité à monter des actions éducatives (puisque dans l'EPA, elles mènent vers une forme d'incertitude). Il faut souligner que l'incertitude est omniprésente dans la société, dans le quotidien. On peut la gérer de manière individuelle (en la contournant, en s'adaptant au risque), de manière collective. Dans l'EPA, l'incertitude tourne autour du triptyque : incertitude → risque → controverses. Pendant longtemps, la science se plaçait comme solution au risque, ou bien celui-ci était nié. Dans l'EPA, il faut traiter la gestion et la perception du risque : quel rapport au risque, pourquoi prendre des risques ? En quoi le risque nous concerne et nous impacte ? Comment réagir face au risque ? La posture consiste davantage à faire face au problème et à le traiter plutôt qu'à l'étouffer, le nier, le contourner.
J. Simmoneaux et P. Mayen : le numérique est parmi d'autres un outil de communication qui permet de travailler à distance, de manière asynchrone... Il nous permet de confronter des cultures différentes et lointaines (ex. Wiki Toulouse-Australie, association de tableurs et de supports pédagogiques). Le numérique peut être un appui pour développer le possible au delà du réalisable libérant la créativité (ex. Débordement de la fosse à lisier dasn un jeu d esimulation élevage de porcs). Ce n'est pas une question spécifique à l'agro-écologie, mais l'EPA doit s'en emparer dans le sens de la recherche et de l'évaluation de l'information, plutôt que de l'apport d'information. L'usage complexe, utile du numérique au service de PA reste à enseigner : rappel que les élèves ont une habileté à l'usage du numérique mais non une expertise dans son utilisation professionnelle. Le numérique est en soi en interaction avec l'agro-écologie, dans sa forme comme dans son contenu, et doit rester un outil au service d'EPA.
- Atelier 4: S'organiser en démarche projet
Synthèse :Les échanges sur la démarche projet ont fait ressortir le rôle de la diversité des habitudes de travail et du contexte régional.
Les relations entre établissements publics et privés sont souvent peu développées (voire problématique dans le cas de concurrence forte pour attirer les étudiants) ce qui est identifié comme un frein potentiel à la coopération au sein du PREPA. Réciproquement, le PREPA est perçu comme une opportunité pour dépasser cet obstacle. Les 7 plans nationaux ont d?ailleurs déjà favorisé l?établissement de relations interpersonnelles par thématique.
Par ailleurs, les réseaux existants apparaissent à tous les groupes de référents comme une ressource pour avancer dans l?élaboration du projet. Néanmoins la nature de ces réseaux diffère d?une région à l?autre. Dans certaines, les réseaux liés au « Produire » sont les plus actifs (CASDAR, RMT, GIEE), alors que dans d?autres se sont les activités liées à l? « Enseigner » et à l?innovation pédagogique qui sont motrices, les réseaux professionnels restant à investir.
Dans la majorité des régions, les ressources existantes sont listées sans être mises en cohérence. Les ressources et le système d?acteurs restent à organiser pour atteindre un objectif commun qui reste à définir. L?enjeu d?articulation entre le « Produire Autrement » et l?« Enseigner Autrement » apparaît comme un élément clé de la définition de l?objectif du PREPA. Lorsqu?une définition du « Produire Autrement » et des objectifs du PREPA est déjà esquissée, un enjeu d?appropriation par le collectif d?acteurs -le groupe de référents en premier lieu-, demeure.
La mise à disposition d?un ou de plusieurs chargés de mission et une attitude plus ou moins pro-active et collaborative de la Région explique pour partie la diversité des états d?avancement des programmes régionaux.
Le besoin de préciser la mission des référents régionaux est commun à l?ensemble des régions. Leur mission d?animation apparaît comme première, mais selon la configuration régionale différentes formes apparaissent: animateur par famille, par thématique ou par établissement.
=> La comparaison des approches régionales a ainsi permis d?identifier les ressources matérielles et immatérielles activables et à construire dans chaque contexte.
Il apparaît important durant l?intersession de :
- Préciser la mission des référents régionaux.
- o Rédiger une lettre de mission. Elle peut être notifiée comme révisable pour donner au collectif porteur du PREPA une marge d?apprentissage.
- o Identifier les moyens mis à disposition de ces référents : ressources financières, modalités de signature des ordres de mission?
- o Communiquer sur les missions et légitimer le rôle des référents. Réfléchir aux supports : séminaire de lancement, plate-forme collaborative, portail internet?
- o Mettre les diagnostics élaborés au service de l?action.
- o Identifier les ressources existantes, capitaliser et diffuser les informations sur les expériences innovantes liées à l?EPA
Cette avancée dans l?élaboration du PREPA pourra s?appuyer sur une explicitation des choix régionaux et des positions des différents partenaires.
Premiers besoins de formation identifiés :
- Agro-écologie dans les référentiels (BTS ACSE notamment) et dans les différentes disciplines et systèmes de production (élevage, grande culture, maraîchage?). Le public et le travail sur les représentations sont différents.
- Favoriser le partage d?expériences entre DEA, enseignants, avec des partenaires extérieurs
- Mutualisation d?outils de lecture, d?analyse
- Ouverture à la dimension sociale et historique de l?agro-écologie : envisager un échange avec les fondateurs : P. Rabhi, C. Bourguignon ?
- Enjeu de professionnalisation du travail d?animateur : comment animer un groupe de pair ? Comment animer un réseau éparpillé géographiquement ? Comment accompagner des porteurs de projet ? Quelle Posture ?
- Que s'est-il passé depuis la session de Toulouse ?
Synthèse lundi 16 marsDans toutes les régions il s'est passé des choses depuis la 1ère session. Les lettre de missions sont écrites ou en cours de l'être. Les dynamiques sont enclenchées partout.
La synthèse donne à voir les différentes modalités de ce qui a été conduit et les difficultés rencontrées.
Les modalités
Il y a eu des témoignages d'organisation au niveau régional de rencontres sous forme de séminaires, de comité de pilotage, d'appel à participation à des groupes projet sur la base du volontariat. Il y a une forme d'échange de pratique sur une exploitation autour de la question des SPS.
Il y a eu des initiatives de diffusion d'information par site internet, par conf éducagri, par newsletter. Par lettre de la DRAAF. Il ne s'agit jamais d'une communication directe aux agents.
Le niveau local est sollicité au travers d'appel à projet ou encore de la construction du projet d'exploitation, des diagnostics sont en cours à l'aide du test de la méthode ACTA.
Les référents sont impliqués à l'échelon régional et au niveau local dans l'établissement où ils sont , ils ne sont pas intervenus directement dans d'autres établissements.
Difficultés
La gestion de la communication en termes de moyens humains notamment n''est pas toujours réglée.
Beaucoup de questions tournent autour de l'identification et de la remontée des besoins en formation des enseignants.
Il y a parfois des difficultés à créer la dynamique régionale, soit parce que l'agroécologie n'est pas assez définie ou appropriée, ou par le manque de coordination d'actions locales éparses.
Par ailleurs il peut y avoir des interdits à faire évoluer le PREPA initial.
La demande urgente de définir des projets pour les exploitations ne permettra de les co-construire avec les enseignants, ni avec les apprenants.
Par ailleurs des inquiétudes sont exprimées quant à l'avenir des régions à court et moyen terme qui seront redéfinies par la loi de décentralisation.
Les posters :
- Accélérateur de projet
Question des besoins de formation des enseignants en lien avec les projets de l'exploitation.Explications du Témoin directeur d'exploitation
Objectif de l'autonomie alimentaire des bovins, mise en place d'une expérimentation,
Comment associer à la réflexion des enseignants, et transférer auprès des jeunes.
Comment associer les formés ?
Comment organiser la valorisation ?
Actuellement le DEA fait des propositions, validées par l'équipe, mais beaucoup de difficultés de percevoir leurs attentes, à recueillir leurs avis. Pour la valorisation pédagogique, quelles sont leur demande ? Comment il font remonter leur besoins en matière pédagogique ?
Le DEA propose de situations pédagogiques clé en main.
Les gens ont du mal à identifier l'expérimentation comme support pédagogique.
Il y a une réunion d'une dizaine de profs toutes les deux semaines.
Echange avec le reste du groupe pour préciser la question, reformulée ainsi par le Témoin DEA :
Comment accompagner les enseignants pour passer des situations professionnelles aux situations pédagogiques en agro-écologie ?
Les 12 propositions du reste du groupe :
Passer par les jeunes. Par des démonstrations.
Prendre le concept à l'envers, poser l'objectif attendu de l'expérimentation et demander aux profs comment faire pour y arriver.
Outiller les enseignants et les jeunes sur la grille ESR.
Travailler sur les représentations, chacun restant sur son quant à soi.
Pédagogie des situations.
Coup de pied dans la porte, distribuer à chacun un petit bout de projet à faire.
Mettre les collègues au travail dans une démarche collective, répartir des tâches.
Confier le pilotage à une classe de BTS qui iraient chercher de l'aide dans les petites classes pour des actions moins compliquées. Dans le cadre d'un MIL.
S'appuyer sur un enseignant, et faire un boulot spécifique qui montrera aux autres que l'on peut faire.
Leur demander pourquoi ils ne se saisissent pas del a situation, mettre cette impression sur la table et en discuter. Laisser des marges d'implication.
Leur donner des responsabilités de recherches d'avis auprès d'autres collègues.
Avoir des échanges de pratique entre enseignants, voire d'autres établissements.
Propositions retenues par le Témoin DEA :
Partir des résultats attendus, en termes de performances et faire participer les enseignant.e.s à l'élaboration de la démarche pour y parvenir.
Echange de pratiques à l'extérieur de l'établissement.
Confier des responsabilités, les partager au sein de l'équipe, sur des thématiques de travail.
Associer les jeunes pour se faire se questionner leur prof
- Argumenter, faciliter l'engagement
Remarque : les échanges ont davantage portés sur l'engagement que l'argumentation.Enseigner à produire autrement se déploie à plusieurs niveaux et les stratégies mises en place en sont dépendantes.
Par exemple le niveau régional serait celui de la formation, de l'accompagnement, de l'analyse de pratique et l'analyse de projet.
Au niveau local l'entrée agro-écologie est aussi un prétexte pour aller questionner les pratiques pédagogiques. A ce niveau pn peut Interpeller directement les collègues et cheminer pas à pas avec eux et s'appuyer sur les pratiques existantes pour imaginer pouvoir aller plus loin. L'argumentaire se développera sur des pratiques et des thématiques. Il est également recherché à ce niveau un renforcement du groupe local déjà engagé.
L'entrée peut consister aussi à essayer de faire dégager des problématiques par EPL, si possible en lien avec des logiques territoriales. De proposer aux équipes de s'en saisir.
L'actualisation des projets d'exploitation demandée est une opportunité pour appréhender plus globalement le projet agro-écologique et les incidences sur les pratiques enseignantes. rechercher aussi des pistes d'action pour mieux outiller directement les jeunes, par exemple proposer des grilles d'analyse des visites de terrain.
Difficultés pour les "familles" d'établissements du privé notamment concernant la légitimité à intervenir au delà de la diffusion de l'information. Le levier le plus efficace serait la modification des référentiels.